Spørgsmålet er så, hvad et sundt frokostmåltid egentlig er? Svaret burde ligge ligefor, så vidt at Fødevarestyrelsen netop har opdateret sine kostråd. Så enkelt er det desværre ikke, for kostrådene er – jævnfør det såkaldte faglige grundlag – baseret på ideologi og ikke på videnskab.

Kort fortalt starter kostrådene med en ideologisk præmis, den såkaldte EAT-Lancet referencekost, som suppleres med kostprincipper, der nok er etablerede, men som er forældede og for længst dementerede af videnskaben. Dette grundlag bruges uden en egentlig faglig stillingtagen som udgangspunkt for et ideologisk mål – at man vil kunne “revidere anbefalinger/principper for planterige måltider med mindre kød og for vegetariske måltider (lakto-ovo) i daginstitutioner”.

EAT-Lancet-referencekosten er et bud på, hvordan en klimarigtig kost kunne se ud. EAT-Lancet-rapporten har fået entydig positiv omtale i den danske presse, ligesom den har vundet stor indflydelse i klimadebatten. Rapporten er imidlertid som minimum stærkt kontroversiel. Hovedforfatterne skjuler omfattende interessekonflikter. Rapporten ignorerer aktivt den forskning og evidens, som den hævder at bygge på, for at stedet at springe til på forhånd givne konklusioner, der bærer tydeligt præg af klare metodiske, økonomiske, religiøse og ideologiske bias. Det er således uredelig videnskab, baseret på underlødige metoder: Uafhængige analyser konkluderer, at det ganske enkelt er umuligt at få dækket sit ernæringsbehov ved at følge anbefalingerne fra EAT-Lancet (se fx Leonard et al., Beal et al, Harcombe, Ede, Kendall). Polemik med WHO peger på det samme. Vegansk og vegetarisk kost giver børn øget risiko for fejlernæring og væksthæmning (se fx Lotti et al., Desmond et al.). Tilsvarende har lande, hvor befolkningen lever af en kost, der er sammenlignelig med EAT-Lancet-referencekosten, massive problemer med fejlernæring og væksthæmning hos børn. En af verdens mest anerkendte forskere, John Ioannidis, opsummerer kritikken af således: ”The health claims in the EAT-Lancet diet are science fiction. You can’t call it anything else.”

I modsætning til Fødevarestyrelsens kostråd siger Sundhedsstyrelsens vejledning om ernæring til børn klart, at en plantebaseret kost ikke er tilstrækkelig til at sikre børns vækst, trivsel og udvikling.  Deres retorik er ikke til at tage fejl af: Risikoen for fejl- eller underernæring så stor, at de direkte fraråder vegansk kost til børn, samtidig med at de har stærke forbehold overfor vegetarisk kost til børn. Sundhedsstyrelsen opfordrer således forældre, der ønsker at give deres børn en plantebaseret kost, til løbende at søge rådgivning ved autoriseret klinisk diætist for at sikre, at barnets kost er tilstrækkelig, samt at praktiserende læge nøje følger barnets vækst og udvikling for at sikre, at barnet ikke påvirkes negativt af den plantebaserede kost. Ikke desto mindre anbefaler Fødevarestyrelsens kostråd nu helt uden forbehold og mod bedre vidende en plantebaseret lakto-ovo-vegetarisk kost til småbørn.

Plantebaseret kost præsenteres ofte som en ny idé, men det er det ikke. Over de seneste halve århundrede har vi allerede udfaset kød og animalsk fedt i udstrakt grad for at erstatte det med højt forarbejdede kulhydrater og planteolier. Det skifte ses i dag som den mest plausible forklaring på den markante stigning i metaboliske livsstilssygdomme – og måske endog også psykiske lidelser som depression, angst og spiseforstyrrelser. Gennem de seneste to millioner år har vi evolutionært har udviklet os til at leve af en næringstæt kødbaseret kost og mange livsstilssygdomme kan overraskende hurtigt reverseres ved at skifte tilbage til den, selv diabetes 2.

Børns begrænsede mavekapacitet betyder, at deres høje næringsbehov kun kan opfyldes af næringstætte fødevarer, herunder kød, organer, fisk, mælk og ost. Særligt i første leveår har børn et markant stort proteinbehov: Konkret har børn brug for komplet protein for at vokse og det fås kun fra animalske kilder. Hjernen udvikles overraskende tidligt og kræver derfor i sig selv meget næring og energi: Frem til 3-års alderen står hjernen for mere end halvdelen af børns energiomsætning, hvorfor den har brug for fedt, herunder essentielle fedtsyrer som EPA og DHA. Tilsvarende er mættet animalsk fedt forudsætningen for et velfungerende nervesystem og for hormonstofskiftet. Børn, der tidligt spiser animalske fødevarer, udvikler bedre opmærksomhed og selvkontrol. Alt dette véd børn instinktivt. Det er endda præcis sådan børn spiser fra undfangelsen indtil amningen ophører. Derfor bør vi tage børnenes naturlige præferencer alvorligt. Det er let, for de viser tydeligt madglæde, når de får mad, de er glade for:

• Byt barnets syntetiske bideskinne ud med fedtkanten fra en entrecôte – og du vil se barnet blive hypnotisk opslugt af at gnave løs!
• Pyt med at de spiser smørret, pølsen og leverpostejen og lader brødet ligge, for de har taget det bedste!
• Glem kostrådenes forældede fedtforskrækkelse og lav havregrøden som i gamle dage – på fløde – og se hvordan barnet får meget mere energi og mod på tilværelsen!
• Overvej altid, om småbørns problemer med at sove i virkeligheden handler om sult: Giv barnet kød, smør og fløde – og se, om ikke det giver nattero.

Omvendt, hvis børn primært skal opfylde deres næringsbehov fra næringsfattige plantebaserede fødevarer, sådan som kostrådene anbefaler, så betyder det i praksis at de i både vægt og volumen skal spise 2-3-4 gange så meget for at få dækket deres næringsbehov (Se fx Connolly et al., også jævnfør DIAAS-scores). Forudsigeligt vil det ikke bare udfordre deres begrænsede mavekapacitet og fordøjelse – det vil også tage tilsvarende længere tid at spise og give uforholdsmæssigt flere konflikter omkring spisning.

Giv derfor dit barn en næringsrig kost baseret på gode råvarer, når det er hjemme, så du ad den vej hjælper barnet ind i en ernæringsrigtig madkultur og sikrer det et supplement til den vegetariske kost, som det får tilbudt i dagtilbuddet.

Som The Nutrition Coalition har udpeget, så er et systemisk omsorgssvigt, når børn (og andre, der ikke kan træffe selvstændige kostvalg) på denne måde tages som gidsler i en ideologisk kamp, for de ikke vil kunne fravælge den kost, som systemet vælger for dem: De påtvinges en usund og næringsfattig kost, som vil gøre dem overfodrede og underernærede. Det er beskæmmende, at Fødevarestyrelsen har valgt den vej, for det er et eksperiment, der måske nok kan indfri en klima-gevinst på den korte bane, men som risikerer at fejlernære og skade en hel generation af børn og unge. Det er uetisk, simpelthen!

Fremad bør vi udforme kostråd, der er baseret på et gyldigt videnskabeligt grundlag. Det forudsætter, at logikken vendes rigtigt: Først må vi tage stilling til, hvad en ernæringsrigtig kost er, og derefter kan vi så tage stilling til, hvordan vi kan klimaoptimere fødevareproduktionen – for eksempel ved at skifte fra monokulturelt industrilandbrug til regenerativt landbrug. At sætte kost og ernæringskvalitet først vil også være det rigtige for klimaet – for børn og mennesker, der trives, har langt mere overskud til at gøre det rette for klimaet end fejlernærede og underudviklede.

• at 860.000 har et større alkoholforbrug end anbefalet*,
• at 460.000 bruger lykkepiller*,
• at 430.000 har alvorlige stress-symptomer dagligt**,
• at cirka hver tredje unge føler sig angst, deprimeret, ulykkelig eller nedtrykt*,
• at 20-25% af unge har prøvet selvskadende adfærd*,
• at hver fjerde pige i 9. klasse er i fare for at få en spiseforstyrrelse*, og
• at 14-25% af befolkningen føler sig ufrivilligt ensomme*.

Remsen bliver desværre ved, så symptomerne er ikke til at overse: Det moderne menneske er under massivt pres og kæmper for at opretholde sig selv.

Samtidsanalyserne byder på langt flere hypoteser, end jeg her kan forfølge, så jeg vil nøjes med at sammenfatte kritiske analyser fremsat af Honneth*, Willig** og Jørgensen**: Et meget stort antal moderne mennesker, herunder også børn og unge, lider af såkaldte sociale patologier, fordi samfundsforholdene har gjort dem syge – et stort pres kombineret med mangelfuld anerkendelse har reelt reduceret deres mulighed for selvopretholdelse, relationsdannelse, deltagelse, opmærksomhed og selvrefleksion.

Problemet er erkendt og har været kendt længe, men selv om samfundet reagerer med både behandling og forebyggelse, synes problemet kun at vokse. Et bud på hvorfor er, at svarene søges individuelt, hvor de nok i virkeligheden burde være samfunds- eller kulturkritiske***. Når fokus alligevel lander på individet, er det måske fordi dem, der skal reagere, også selv er ramt i handlingslammende grad. For eksempel peges der ofte på vigtigheden af, at individet tidligt i livet lærer at hvile i sig selv, men det forstærker blot afmagten, fordi problemet forskydes bagud til en barndom, der nok lader sig romantisere, men som er umulig at omgøre. Tilsvarende fremfører selvudviklingsguruer, at man selv frit former sit liv, men dermed stiller de individet så ultimativt til ansvar for sig selv, at det presses ud i en næsten solipsistisk isolation fra den omgivende realitet. Det er derfor afgørende vigtigt at insistere på, problemerne er overindividuelle og har et omfang, der er større, end hvad et enkeltindivid kan overskue.

Pædagogikken tilbyder sig selv som et mere gedigent, oplagt, ansvarligt, samfundskritisk og kulturskabende svar** (se fx Refleksivitet og livsressourcer), men også den pædagogiske profession er tydeligt trængt. Willig** konkluderer på baggrund af interviews med et stort antal pædagoger, at den pædagogiske profession simpelthen er umyndiggjort og afvæbnet. Pædagogen og pædagogikken er blevet sat i konkurrencestatens tjeneste og reduceret til implementering af midler til at skabe effektiv læring. Det fortrænger den etos, der byder os at ingen kun kan være et middel uden også at være et mål i sig selv. Og tilmed i en sådan grad at pædagogen nu hverken kan have sig selv eller pædagogikken med på arbejde – og voila: Pædagogers beredskab til at være i nærværende kontakt med brugerne nedslides konsekvent*, så de en masse rammes af den sociale patologi udbrændthed.

Derfor skal vi en anden vej. Vi er nødt til at indse, at end ikke nok så mange kvalifikationer gør det ud for solidaritet og individuation. Vi må investere i hinanden som mennesker – ikke blot i de kvalifikationer der tilfældigvis kan bruges til at opnå kortsigtede gevinster: Hvis vi kun er de penge, vi kan tjene, så har vi ganske enkelt ikke råd til hinanden. Der er brug for, at vi sammen bryder tavsheden og italesætter de uafviselige problemer, som tydeligt trænger sig på. Vi skal sammen turde det svære og det dilemmafyldte. Vi skal turde os selv og hinanden nok til at ville fællesskabet. Kun sådan får pædagogikken atter den nerve, som den skal bruge for at genvinde den autonomi og myndighed, som den skal bruge for at den kan bringe os derhen, hvor de helhedsorienterede og bæredygtige løsninger viser sig.

[socialshare]

Det kan jeg som ISTDP-terapeut godt forstå: Fortiden er ikke interessant i sig selv – livet leves nu og hér, med retning mod fremtiden.

Faktisk har jeg mødt en del klienter, der i tidligere terapiforløb har snakket meget om deres barndom og har analyseret den på kryds og tværs. Ofte har det hjulpet dem med at forstå deres udfordringer, men sjældent har det hjulpet dem til at møde udfordringerne på en ny måde – og det er trods alt det udbytte, så man håber på at få som klient.

Derfor starter vi i ISTDP med udfordringen: Hvad er egentlig din udfordring? Hvor – og med hvem – møder du udfordringen i din konkrete hverdag? Og hvordan viser udfordringen sig i terapien hér-og-nu som noget, der stiller sig i vejen for samtaleterapien?

Det kan for eksempel være, at man søger sparring, fordi man føler sig presset af sin chef, der stiller store krav i form af en urimelig arbejdsbyrde. Man kan mærke presset, og måske også impulsen til at sige fra, men det sker ligesom ikke – man ikke formår af en eller anden grund ikke at sige fra – og man får så nemt vendt kritikken imod sig selv i stedet.

Her er udfordringen er at få sagt fra overfor chefen, så arbejdsbyrden kan blive rimelig og fair. Den tager vi så fat i ved at se på en konkret situation, hvor du har forsøgt – hvad sker der, hvad gjorde du, hvad gjorde chefen? Det kan være, at chefen faktisk var flink nok og endda spurgte til, om du ville kunne løse opgaven, men at du alligevel fik sagt ja, selv om du mente nej. Så ser vi på, hvad der mon fik dig til at sige ja – til at overhøre dig selv – og tjekker også, om det sker i samtalen nu-og-hér.

Ved at møde udfordringen på den måde kommer du kropsligt til at mærke hvilke følelser, der bestemmer dine valg. Vores følelser er det kompas, vi dybest set styrer efter, og ved at holde fokus på udfordringen, bliver kompasset synligt.

Følelserne er også nøglen til vores erindringer. Derfor kan det at mærke følelserne mere klart åbne op for, at man pludselig oplever, at man er midt i en lignende situationer fra barndommen. Det kunne være, at man pludselig ser for sig, at de følelser, der var i spil overfor chefen, i virkeligheden var følelser, som man havde overfor sin far i en bestemt situation. Man får dermed øje på, at når opgøret med chefen var så svært, var det altså fordi man ubevidst forvekslede det med et opgør med sin far – at der var kommet mere og andet end en arbejdsopgave på spil.

Igennem samtaleterapien viser det sig altså spontant, hvordan fortiden kommer i vejen for nutiden: Som klient oplever man direkte og kropsligt dybere følelsesmæssige lag af udfordringen – som i eksemplet hér, at det ikke kun er chefen, man vil sige fra overfor, men også sin far. Man snakker ikke bare om det, nej, man mærker og erfarer det kropsligt og tydeligt.

Når man på den måde direkte har oplevet og mærket udfordringen på en dybere og mere nuanceret måde, så kan man pludselig skelne klart mellem chefen og sin far: Chefen kan derfor ikke længere ”låne” magt og betydning fra éns far – pludselig er chefen nemmere at møde i øjenhøjde – og man får sagt til og fra uden at tænke videre over det.

Anderledes udtrykt kan ISTDP hjælpe én til at blive mere fri til at leve et nærværende og tilfredsstillende liv nu-og-hér, hvor fortiden ikke står i vejen for, at man kan forholde sig åbent og ligefremt til sig selv og andre.

[socialshare]

Heldigvis opdagede jeg for år tilbage et alternativ til musen, nemlig en såkaldt trackball, og siden da jeg ikke haft antydningen af den slags problemer. Over år og dag har jeg anbefalet den til mange venner og kolleger, som har klaget over problemer med muse-arm. De, der prøver, går aldrig tilbage: smerterne forsvinder nærmest straks og arbejdet flyder nemmere end nogensinde, time efter time, dag efter dag. Selv kunne jeg aldrig finde på at bruge andet – og når jeg skal hjælpe andre med deres computer, så tager jeg min trackball med. Jeg undrer mig ærligt talt over, at så mange stadig bruger mus: Trackball’en får min helt entydige og uforbeholdne anbefaling.

Det er nemt at gennemskue, at musen er ergonomisk fejlkonstruktion, simpelthen. Musen tvinger én til at bruge store muskler til små bevægelser, så for at bruge musen præcist, er man nødt til at spænde op i arm og skulder for at tæmme kræfterne. Trackball’en vender dette om, så fingrene laver de små præcise bevægelser – som de netop er beregnet til – mens de store muskler i arm og skuldre kan slappe helt af.

Hvis man er vant til at arbejde med en mus, så tager det typisk et par dage at vænne sig helt til trackball’en. Den er nu meget nem at bruge – blot skal man lige slippe refleksen med køre rundt med hele trackball’en, som var den en mus. Når den refleks er sluppet, er der ingen vej tilbage – kun nødigt bruger man mus igen.

[ Logitech Wireless Trackball M575 | Forhandlere og priser ]
[ Logitech MX Ergo Trackball | Forhandlere og priser ]

[socialshare]

Når man mediterer – eller bare slapper af – er musik sommetider mere stille end stilhed.

Musik kan være et bekvemt støjslør, der kamuflerer støj fra omgivelserne, så man kan sidde uforstyrret i en boble af behagelige toner. Musik kan behændigt aflede én fra tanker og bekymringer på behagelig måde. Og musik kan være selve meditationens objekt – hvis man bare igen og igen vender tilbage til at sanse musikken på en åben og levende måde.

Der findes masser af meditationsmusik – fra passioner til ragaer – men i moderne tid er meditationsmusik som oftest synonymt med newage – og det er egentlig synd, for der findes så meget andet godt derude. Forstå mig ret – jeg har intet imod newage-musik og lytter gerne til newage-klassikere som Deuter, Kitarō, Pushkar, Karunesh, Anugama, Frank Lorenzen, Klaus Schønning, you name them – det er ikke det. Der er bare mere og andet at finde, større musikalske vidder at udforske – som rækker langt ud over synth, harper og syngeskåle, og som kan vække en dybere genklang i sjæl og følelser.

Derfor kommer hér en håndfuld forslag til musik, der på forskellig vis konkurrerer med stilheden selv.

Arvo Pärt: Für Alina
Arvo Pärt er verdens mest fremførte nulevende klassiske komponist. Albummet Für Alina rummer hans første værker i den originale tintinnabuli-stil, der – inspireret af gregoriansk kor – bruger brudte klaverakkorder til at skabe “klokkeklang” i harmoniske, rytmiske gentagelser. Musikken er minimalistisk, smuk og fantastisk beroligende. Den gør intet væsen af sig, men favner alligevel alt: Sindet gearer helt derned, hvor dagens bekymringer opløses af en sommerfugle-let indre lyksalighed.

Max Richter: Sleep / from Sleep
Max Richter har med Sleep forsøgt musikalsk at gendigte søvnen med dens skiftende faser. Musikken er stille og beroligende, men med den omskiftelighed som kontrasten mellem den dybeste søvn til de livligste drømme kalder på. Værket er som alle vuggeviser et paradoks: Man må være vågen for at høre det – og hvordan går det lige, når man holder sig vågen, for at opleve søvnen? Musikken er imidlertid perfekt til den lette lur, hvor man svæver lidt ind og ud af søvnlignende tilstande, halvt lyttende, halvt tynget ind i søvnens indre dyb. Som indgang til værket anbefales from Sleep, en times velvalgte uddrag. Den fulde version varer 8½ time, altså hvad der svarer til en god nats søvn. [HD 24/96 | HD 24/96]

Valentina Lisitsa: plays Philip Glass
Valentina Lisitsa skabte sig en international karriere som pianist ved frit at dele sine indspilninger på YouTube, hvor hun aktuelt har haft mere end 100 millioner afspilninger. Her fortolker moderne klavermusik af den anerkendte amerikanske komponist Philip Glass.  Glass’ karakteristiske formsprog med repetitive strukturer, endeløse gentagelser med små forskydninger, gør musikken enkel og levende, hypnotisk og forfriskende – oplagt til stille og indadvendte stunder. [HD 24/96]

Anouar Brahem: The Astounding Eyes Of Rita
Anuar Brahem er en tunesisk komponist, som på en original måde bringer traditionel arabisk musik ind et enkelt og melodisk world-jazz-univers. Albummet The Astounding Eyes Of Rita er smukt, poetisk og stemningsfuldt forførende. Musikken er som en enkel, men legende og kaleidoskopisk arabesk: Instrumenterne spiller op imod hinanden på en måde, der på én gang er dragende, drømmende og dansende – der på én gang er afslappende og pirrende. [HD 24/44]

Jennifer Koh & Jaime Laredo: Two x Four
To violinister og fire komponister – i en sublim forening, hvor to solister og orkester veloplagt leger med og mod hinanden musikalsk. Albummet er havnet på denne liste takket være Glass’ Echorus, som er en uforlignelig bølgende drøm – et kor af ekkoer, der glinser som solen i mønstre af ringe i vand. Bachs dobbeltkoncert (BWV 1043) er ikke stille, men den er til gengæld liflig og sværmerisk meditation over blomstrende musikalsk glæde. Værkerne af Clyne og Ludwig taler mere henført til følelserne og er måske til de mere eftertænksomme stunder. [HD 24/88]

Faktisk havde begrebet anerkendelse 200 år på bagen før nogen fandt på anerkendende pædagogik. I halen af Den Franske Revolution var mange filosoffer optaget af, hvordan vi kunne realisere et folkestyre med frihed, lighed og broderskab, og det er i den kontekst, at idéen om anerkendelse opstod. Fichte skriver således i 1796:

”Frie væseners forhold til hinanden er et forhold præget af vekselvirkning gennem deres intelligens og frihed. Ingen kan anerkende den anden, medmindre begge gensidigt anerkender hinanden, og ingen kan behandle den anden som et frit væsen, medmindre begge gensidigt behandler hinanden som sådanne.”

Som også selve ordet antyder, handler anerkendelse om at kende den anden – og se den anden, som kunne den anden have været én selv. Man kan med andre ord ikke selv forvente friheder, som man ikke vil tilskikke andre. Omvendt kan vi alle få større individuel frihed, hvis vi med vores fornuft indser, at hvis vi selv vil anerkendes, må vi anerkende andre forud – hvis vi anerkender andre forud, bliver vi (om ikke andet med større sandsynlighed) selv anerkendt. Vi må forudsætte og tro på nok gensidigheden, til at vi forud anerkender hinanden som gensidigt anerkendende. Med afsæt i Fichte beskriver Hegel det således i 1807:

”Hver for sig ser de, at den anden gør det samme, som de selv gør; hver for sig gør de selv, hvad de fordrer af den anden; og hver for sig gør de også kun dette, som den anden gør, for så vidt som denne gør det samme. En ensidig aktivitet ville værre frugtesløs, eftersom det, der skal ske, udelukkende kan komme i stand ved begge parter.”

Hvis vi vil demokrati, så må vi gensidigt anerkende hinanden – og det er egentlig temmelig ligetil: Vi kan netop kun være frie og lige, hvis alle er det. Demokrati forudsætter derfor, at alle gensidigt tænker hinanden med i forhold, der angår samfundet i almindelighed – at vi alle tager de hensyn, som vi selv ønsker taget til os.

På denne måde kan man sige, at anerkendelse beskriver et dannelsesideal, altså en forestilling om, hvordan vi som dannede mennesker forholder os til hinanden. Faktisk siger Hegel, at dannelse udspringer af selve evnen til at kunne sætte sig ind i et andet menneskes perspektiv, fordi man dermed bringes til at erkende, at éns eget perspektiv kun er ét blandt mange mulige perspektiver: Vi bliver fri af os selv, simpelthen, og ser verden mere helt.

I det lys består anerkendende pædagogik i at skabe mulighed for, at vi sammen vedholdende kan øve os i at genkende de andre i os selv og genkende os selv i den andre.

Anerkendende pædagogik er således reciprocitetsetik i praksis. Ved at følge den gyldne regel og møde andre, som man selv ønsker at blive mødt, inviterer man andre til at gøre det samme. Ved at møde dem med respekt, inviterer man til at de møder én med tilsvarende respekt. Og ja, for så vidt påtager man sig på den måde en ufrihed, et hensyn til de andre, men det er en ufrihed, der gør det muligt, at alle i gensidighed kan give hinanden en endnu større frihed.

Dét bliver vi ikke sådan lige færdige med og derfor er ankerkendelse ikke en døgnflue: Det er en mega-trend. Globaliseringen giver den fornyet aktualitet, fordi vi alle ved selvsyn opdager, at mennesket er globalt. Det kalder os til at blive verdensborgere – vi konfronteres i ny og større skala med den etiske udfordring: Vi kan kun være frie og lige, hvis alle er det.

Anerkendelse er noget, vi må øve os i – drevet af både kærlighed til det liv, der er større end os selv, og det ansvar verdens kriser og katastrofer kalder os til at tage – og med den al den gensidige solidaritet, tålmodighed og tilgivelse, vi kan mønstre. Det er, hvad anerkendende pædagogik tilbyder os og fordrer af os – og det er mere aktuelt end nogen sinde før.

[socialshare]

Tillader man sig at sammenfatte en konsensus med alle de forbehold, der nødvendigvis vil være ved det, så kunne man sige, at det senmoderne menneskes mest grundlæggende vilkår er ambivalens: Vi har flere muligheder og mere frihed end nogen sinde før, men oplever samtidig dette som nye krav, der giver os nye former for usikkerhed. Kulturel frisættelse giver os frihed til at vælge karriere, men kræver samtidig af os, at vi skal have én. Rene forhold betyder, at vi har total frihed i forhold til partnervalg, men det giver ny usikkerhed i forhold til hvad vi skal med hinanden. Flere valgmuligheder frigør os fra nødvendighed, men stiller til gengæld ikke alene krav om at vi rationelt skal kunne begrunde vores, nej, alt bliver også vores eget ansvar, alting er vores egen skyld, for vi kunne jo have valgt anderledes og sandsynligvis altid bedre. Samlet kunne man kalde dette vilkår for refleksivitet – at vi er tvunget til at forholde os til os selv på en radikal, intensiv og vedvarende måde.

Ethvert menneske står med den almene udfordring at blive et helt menneske, der er nået til klarhed i forhold til spørgsmål som hvem er jeg? hvem skal jeg være sammen med? hvad skal vi med hinanden? hvad skal vi være sammen om? Refleksiviteten forstærker og intensiverer disse grundlæggende menneskelige spørgsmål i en grad, så også helt almindelige ressourcestærke individer kan have brug for støtte til at finde brugbare svar. Da spørgsmålene altid har været centrale i pædagogik, kan støtten oplagt være en naturlig del af en tidsvarende pædagogik. Svaret på spørgsmålene må nødvendigvis være en helhed som livet selv. For at éns liv går op, må man samtidig kende svaret på dem alle:

• Hvis man har en klar identitet, véd man også, hvem man hører til sammen med og hvad, der giver kulturel mening.
• Hvis man véd, hvem man hører til sammen med, så giver det, man er sammen om, kulturelt mening – og så det er let at vide, hvem man er.
• Hvis man véd, der giver mening kulturelt, så har man en identitet og véd, hvem man hører til sammen med.

Med Habermas kan vi sige, at identitet, solidaritet og mening er en treenighed af livsressourcer, som skaber og vedligeholder hinanden, fordi de definerer hinanden i en gensidig dialektik.

Pædagogen kan i den sammenhæng ses som velfærdssamfundet modsvar, der skal menneskeliggøre samfundet i en grad, så det bliver muligt for den enkelte til at skabe sig et fungerende og bæredygtigt liv, hvor livsressourcerne identitet, solidaritet og mening til stadighed fornys. Med formlen mål lig med middel i mente giver det os et billede af, hvordan den pædagogiske ramme og proces bør være: Den pædagogiske ramme må fremstå som en kulturformidlende helhed, der tilbyder en meningsfuld identitets- og solidaritets-skabende proces som et stillads brugeren kan støtte sig til, indtil brugeren ikke længere behøver dette stillads for at forny sine livsressourcer. I dette lys er en pædagogisk ramme på sin vis en simulation af en mulig fremtid, hvor vi ved at lade som om målet er nået, kan give brugerne frihed til at øve sig og dermed anerkende dem for det, de kan blive og ikke kun for, hvad de er. Dermed får de et pædagogisk kinderæg – hele tre livsressourcer på én gang: De frigøres til at overskride sig selv ved at de inkluderes i meningsfulde fælleskaber, så de kan blive til mere og andet end de allerede er.

[socialshare]

Begreberne har imidlertid en række fællestræk: I lighed med begrebet dannelse, der tidligere var det centrale begreb i forhold til at beskrive den pædagogiske opgave, er både anerkendelse og inklusion begreber, som foreskriver en overensstemmelse mellem mål og middel (jævnfør Pædagogikkens formel). Dermed egner de sig til at beskrive den pædagogiske proces som sådan og kan derfor også bruges til at beskrive pædagogens kernekompetence som sådan. Begreberne er desuden alle dialektiske (i hegelsk fortand) på den måde, at de er defineret ved modsætninger, der gensidigt forudsætter og definerer hinanden.

Dannelse kan med Klafki defineres ved, at subjektet åbner sig for verden, samtidig med at verden åbner sig for subjektet: Hvis jeg åbner mig for at lære et nyt sprog, åbner dette nye sprog også for, at jeg kan snakke med nye mennesker – min åbenhed modsvares af at verden åbner sig for mig. Dannelsen er imidlertid en proces, fordi jeg for at lære det nye sprog, må lade som om jeg allerede kan det, øve mig og blive mødt åbent af nogen, der mestrer det, som tolererer denne laden-som-om. For at en dannelsesproces kan lykkes, må pædagogen altså kunne møde brugere åbent og gøre brugere trygge nok til at åbne sig, så øvelse er mulig.

Anerkendelse betegner en aktiv handling, som positivt bekræfter en anden person som et selvstændigt oplevende subjekt. Dén, der anerkender, må imidlertid selv være et sådant subjekt, for at kunne gøre det. Anerkendelse forudsætter med andre ord anerkendelse: Anerkendelse er selve den sociale proces som vedligeholder vores oplevelse af at være os selv. Brugeren har således brug for pædagogens anerkendelse for at blive sikker nok i sin oplevelse af sig selv til at blive frigjort som selvstændigt subjekt, men kan kun få eller modtage denne anerkendelse i det omfang, brugeren er parat til at anerkende pædagogens subjekt – en parathed som så netop kommer af at pædagogen forud og uden betingelser møder brugeren anerkendende. Pædagogen må for sin del derfor hvile nok i sit eget subjekt til at kunne invitere og forstærke et gryende subjekt hos brugeren, så brugeren få mulighed for at øve, afprøve og udvikle sin subjektivitet med passende modspil. Pædagogen må også kunne afgrænse sig selv godt nok til at kunne se værdien i brugeres selvstændige stillingtagen som større og vigtigere end, hvilken stilling brugeren tager, så der etables en gensidig respekt, hvor man i ordets bogstavelige betydning er parat til at se hinanden på ny igen.

Inklusion kan kort defineres som det forhold, at alle uanset forudsætninger har ret til og mulighed for at deltage aktivt i fællesskaber for alle på lige vilkår. Begrebet inklusion beskriver således et pluralistisk ideal for forholdet mellem individ og fællesskab: Der skal være plads til og mulighed for forskellighed indenfor fællesskabet. Fokus i diskussionen om social inklusion har derfor i høj grad været, hvordan fællesskabet åbner sig for individet, altså interesseret sig mere for individet som deltager end individet som individ. Inklusion har endog været tolket som det modsatte af anerkendelse, men denne tolkning må bero på en forsimplet fortolkning af anerkendelsesbegrebet, for inklusionsbegrebets historiske baggrund er netop et ønske om at ville anerkende og imødekomme alles behov for at deltage i fællesskaber og samfund på lige vilkår. Et inkluderende fællesskab er derfor netop et fællesskab, hvor alle individer anerkender hinanden som ligeværdige deltagere. Inklusion betyder med andre ord ikke, at vi skal gøres éns eller være fælles bare for at være det – det betyder, at vi ved at være inkluderede og inkluderende sammen skaber plads til os selv og hinanden i al vores mangfoldighed: ved at give plads til hinanden skaber vi mere plads til os selv og omvendt. Som inkluderende pædagog må man derfor kunne tilvejebringe det magiske ekstra – gensidig anerkendelse og forpligtende samvær – der skaber ægte og bæredygtig inklusion i kraft af, at man reelt vil hinanden.

Begreberne dannelse, anerkendelse og inklusion læses ofte som visioner for det pædagogiske arbejde, og som sådanne vil de fleste spontant læse dem som beskrivelser af en harmonisk proces med en harmonisk tilstand som mål. I den pædagogiske litteratur forholder det sig imidlertid langt fra sådan: Visionen er ikke harmoni, men snarere bud på, hvordan vi håndterer modsætninger, konflikter og kampe på en hensigtsmæssig måde. Modsætninger, konflikter og kampe tolkes med andre ord som et grundvilkår eller grunddilemma, som alle altid må forholde sig til, fordi socialt samvær aldrig bare går op. Demokrati handler således ikke om at alle skal opnå enighed og leve i harmoni, men netop om at give alle individer mulighed for at deltage i et fællesskab, hvor de kan træde i karakter som selvstændige og unikke subjekter, der er forskellige fra alle andre: At vi tænker og mener noget forskelligt er nemlig en kollossal ressource, som skaber udvikling og dynamik, hvis vi gensidigt forpligter os på at håndtere den uenighed og mangfoldighed, der følger med, konstruktivt i fællesskabets interesse.

[socialshare]

I sit bud på en samtidsanalyse opererer Honneth med tre sfærer for anerkendelse – en emotionel, en retslig og en solidarisk – og han muliggør dermed en mere nuanceret analyse end de psykologiske fortolkninger, der i Honneths ramme kun taler om emotionel anerkendelse. Godt nok indgår der altid en subjektiv og emotionel komponent – man føler sig enten anerkendt eller krænket – men selvet er mere end sine følelser, for vi også er sociale og solidaritetssøgende væsener, ligesom vi har fornuft og moral, der sætter normer for vores fælleskaber. De tre sfærer væver sig ind i og overlapper hinanden (og er på den måde arbitrære), men pointen i at skelne er, at tydeliggøre, at et menneske kun kan opretholde et helt selv ved at blive anerkendt i alle tre sfærer. Selvopretholdelse beror på, at man for det første anerkendes som et individ, som er af enestående emotionel værdi for en anden person, for det andet anerkendes som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker, og for det tredje anerkendes som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab.

Ser vi for eksempel på omsorg, som qua omsorg hører til i den emotionelle sfære, så vil man føle sig anerkendt, hvis man får det omsorg, man føler, man har behov for og omvendt føle sig krænket, hvis man ikke gør. Grænsen mellem anerkendelse er med andre ord subjektiv og vil afhænge af éns forestillinger af, hvad omsorg er. På den måde handler anerkendelse om fortolkning: En lussing vil nok altid opleves som krænkede, fordi man føler at éns kropslige integritet overskrides, men hypotetisk kan den opleves som anerkendelse, hvis man føler sig taget alvorligt og irettesat med fairness. Med Honneths ordvalg har vi brug for emotionel anerkendelse i form af kærlighed og omsorg for at udvikle og opretholde selvværd.  I det senmoderne samfund er selvopretholdelse blevet så afgørende i forhold til individet chancer for et vellykket liv, at vi bruger lovgivningen til forsøge at sikre et vist minimum af omsorg til alle. Den retslige sfære væver sig dermed ind i den emotionelle og definerer en grænse for, hvornår individet har ret til at føle sig krænket i en grad, så det kan forvente samfundets opbakning – for eksempel via en pædagog, som møder denne rettighed med sin omsorgspligt og underretningspligt. I 1997 blev revselsesretten afskaffet og forældres lussinger gik dermed fra at være kærlige klaps til at være voldelige overgreb, som samfundet dermed forpligter sig til at beskytte barnet imod. I kraft af denne retslige anerkendelse får barnet med andre ord en retslig selvagtelse, som det kan møde forældrene med, så det ikke bare føler sig krænket, men også har samfundets opbakning i forhold til at revselse er moralsk krænkende. Imidlertid bliver mindst 17 % af de danske børn fortsat og vedholdende udsat for fysisk afstraffelse (Nielsen & Olsen 2011) og da barnet som subjekt næppe i sig selv er stærkt nok til at sige fra overfor forældrene, må andre – ofte pædagoger – varetage barnets tarv og hævde barnets ret på barnets vegne.

Tilsvarende må man blive anerkendt på sine egenskaber, præstationer og værdier på lige vilkår med andre, hvis man som individ skal føle sig værdsat i et fælleskab. Man bør således selvfølgeligt få lov at spille med i orkesteret, hvis man kan spille på niveau med de andre deltagere og det opleves som krænkende, hvis man udelukkes. Men selv når man er inviteret ind, risikerer man at møde mobning, fordomme, stempling og andre destruktive gruppefænomener, der også fremstår som krænkelser, som i sidste ende kan true individets selvværdsættelse. Et anerkendende fællesskab er derfor nødvendigvis et inkluderende fællesskab, som giver alle lige mulighed for at opnå anerkendelse på lige vilkår: Man er solidariske i og med alle kan opnå selvværdsættelse som en vigtig komponent i selvopretholdelsen. Igen væver den retslige sfære sig ind og lovgivningen markerer en række moralske normer for, hvad der er acceptabelt i fælleskabet og hvad der er så krænkende eller usolidarisk, at individets selvagtelse må beskyttes af rettigheder. Det har for eksempel i flere omgange været diskuteret, om vi i Danmark skal have en mobbelov svarende til, hvad man har i andre skandinaviske lande, men det er indtil videre blevet afvist med den begrundelse, at børn jo mobber hinanden alligevel. Argumentet overser imidlertid lovgivningens anerkendende potentiale, for ofre for mobning vil kunne få selvagtelse ved at loven klart markerer, at mobning er moralsk forkert. Lovgivning er nemlig først og fremmest normmarkerende: Der er stadig god moralsk fornuft i at forbyde mord, selv om det ikke altid forhindrer dem i at ske – simpelthen fordi vi så legitimt kan sanktionere morderen for en usolidarisk og moralsk krænkende handling.

På denne måde kan man med Honneth udpege, at anerkendende pædagogik ikke alene består i at udvise emotionelt anerkendende omsorg for sine brugere med den kærlige forælder som forbillede. Anerkendende pædagogik må også kunne skabe og forny inkluderende fællesskaber med mulighed for at deltage på lige vilkår i en meningsfuld kultur. Tilsvarende forudsætter anerkendende pædagogik også, at pædagogen har tilstrækkeligt kendskab til lovgivning, retssystem og forvaltning til af egen drift at kunne imødegå eventuelle krænkelser på en proaktiv måde.

[socialshare]

Med Salamanca-erklæringen blev begrebet inklusion for alvor introduceret i det pædagogiske felt som et vejledende princip. Begrebet inklusion udtrykker den idé, at vi ønsker et samfund, hvor alle har lige ret til og lige muligheder for at deltage i samfundet i almindelighed.

Inklusion udtrykker således en vision, et ideal, og også for så vidt også en dannelsestanke, da mål og middel er det samme (jævnfør Pædagogikkens formel): Vi skaber inklusion gennem inklusion.

Inklusion er imidlertid et vanskeligt begreb, fordi begrebet inklusion beskriver et princip, uden at der ligger ikke nogen klar handleanvisning i selve begrebet. Det giver risiko for, at inklusion forbliver et princip – noget ”man” som princip lever op til, men uden ”nogen” reelt gør det. Hvis målet er inklusion er midlet derfor kun i princippet inklusion, for i praksis vejledes vi bedre gennem en aktiv sprogbrug, der direkte udpeger, hvem der skal gøre noget, og gerne også hvad, de skal gøre. Det er således mere handlingsanvisende at italesætte midlet som handling, der kan udføres af nogen: Vi skaber inklusion ved at være inkluderende – vi inkluderer hinanden.

Af samme grund italesættes inklusion i pædagogiske sammenhænge ofte også med begrebet deltagelse. Pointen er den samme, nemlig at huske, at det er subjekter, det handler om og at netop deres subjektivitet er kernen i at forstå, hvad inklusion i sidste ende handler om: At alle får lige ret og lige mulighed for at deltage ligeværdigt i noget med nogen – eller mere generelt i samfundet som sådan. Deltagelse er et mere praktisk begreb end inklusion for så vidt, at vi dels objektivt kan iagttage om en bruger reelt deltager i noget med nogen, og at vi kan spørge samme bruger, om vedkommende reelt oplever sig som deltagende subjekt.

Inklusion henter – som mange andre begreber – betydning fra sin modsætning: eksklusion. Faktisk taler vi om netop inklusion, fordi der i vores moderne samfund er stor risiko for eksklusion og fordi eksklusion har store menneskelige, sociale og økonomiske konsekvenser. Eksklusion er derfor noget, vi skal forebygge eller ligefrem undgå. Inklusion er således et positivt formuleret princip, som vi reelt kun kan være for – og som vi derfor kan fristes til at sige, at vi selvfølgeligt lever op til. Og selvfølgelig skal vi det, men det er imidlertid afgørende, at vi i faglige diskussioner fastholder, at det skal være tilladt og meningsfuldt også at tale om og fokusere på eksklusion og eksklusionsmekanismer. Hvis inklusion som positivt princip alene defineres ved sig selv, bliver begrebet nemlig indholdsløst og tingsliggjort: Det bliver til en ideologi, som man ikke kan reflektere over, problematisere eller kritisere – det bliver til inklusionisme.

En sådan inklusionisme var givetvis det, vi så i praksis, da kommunerne fra 2008-9 implementerede inklusion: Det skete helt overvejende kvantitativt og handlede om hurtigt at nå et centralt fastlagt mål – at 97% af alle børn går i almindelige dagtilbud. I denne implementering var der således ikke fokus på, om inklusion faktisk også gav alle de inkluderede oplevelsen af at være deltagende og reelt mødte dem på deres (eventuelt særlige) pædagogiske behov. Inklusion blev i realiteten gjort til en anonym trækhest, der kunne spændes for mange andre dagsordner end den essentielle – at genoverveje selve måden, vi er sammen med hinanden på. I det pædagogiske felt har kritikere derfor efterfølgende fremført, at man i den politiske diskurs bruger begrebet på en måde, som ikke nødvendigvis er loyal overfor Salamanca-erklæringens oprindelige intention, og at inklusion – hvis den skal være pædagogisk meningsfuld – må handle netop om det konkrete subjekt som deltager i et konkret fællesskab. Eksempelvis taler Alenkær hér om kvalitativ inklusion, mens Pedersen taler om forsvarlig inklusion.

Vi har brug for inklusion som princip for ikke at blive fastlåst i konkret tænkning om enkeltsager, men også kun som vejledende princip. Det er derfor godt, at begrebet inklusion i sig selv aktuelt ikke bruges i lovgivningen, men at der i stedet bruges formuleringer, der klart er inspireret af princippet om inklusion. Dagtilbudsloven taler ligefrem om at forebygge eksklusion – så dermed siges det også, at vi skaber inklusion ved at forebygge eksklusion. Det er en god formulering, som – netop fordi den er negativ – muliggør realitetsbetonet faglig refleksion, der beskytter os mod inklusionisme: Forebyggelse af eksklusion bliver en konkret faglig opgave parallelt med andet forebyggende arbejde, hvor praktikeren bruger sin faglige dømmekraft i forhold til konkrete subjekters konkrete oplevelser i en konkret kontekst.

Inklusionisme er således noget, vi kan, bør og skal undgå: Inklusion er ikke kun et princip, men en måde vi sammen skaber samfund på: Vi inkluderer hinanden ved at være inkluderende – for sammen at lave en verden med plads til os alle!

[socialshare]