• at 860.000 har et større alkoholforbrug end anbefalet*,
• at 460.000 bruger lykkepiller*,
• at 430.000 har alvorlige stress-symptomer dagligt**,
• at cirka hver tredje unge føler sig angst, deprimeret, ulykkelig eller nedtrykt*,
• at 20-25% af unge har prøvet selvskadende adfærd*,
• at hver fjerde pige i 9. klasse er i fare for at få en spiseforstyrrelse*, og
• at 14-25% af befolkningen føler sig ufrivilligt ensomme*.

Remsen bliver desværre ved, så symptomerne er ikke til at overse: Det moderne menneske er under massivt pres og kæmper for at opretholde sig selv.

Samtidsanalyserne byder på langt flere hypoteser, end jeg her kan forfølge, så jeg vil nøjes med at sammenfatte kritiske analyser fremsat af Honneth*, Willig** og Jørgensen**: Et meget stort antal moderne mennesker, herunder også børn og unge, lider af såkaldte sociale patologier, fordi samfundsforholdene har gjort dem syge – et stort pres kombineret med mangelfuld anerkendelse har reelt reduceret deres mulighed for selvopretholdelse, relationsdannelse, deltagelse, opmærksomhed og selvrefleksion.

Problemet er erkendt og har været kendt længe, men selv om samfundet reagerer med både behandling og forebyggelse, synes problemet kun at vokse. Et bud på hvorfor er, at svarene søges individuelt, hvor de nok i virkeligheden burde være samfunds- eller kulturkritiske***. Når fokus alligevel lander på individet, er det måske fordi dem, der skal reagere, også selv er ramt i handlingslammende grad. For eksempel peges der ofte på vigtigheden af, at individet tidligt i livet lærer at hvile i sig selv, men det forstærker blot afmagten, fordi problemet forskydes bagud til en barndom, der nok lader sig romantisere, men som er umulig at omgøre. Tilsvarende fremfører selvudviklingsguruer, at man selv frit former sit liv, men dermed stiller de individet så ultimativt til ansvar for sig selv, at det presses ud i en næsten solipsistisk isolation fra den omgivende realitet. Det er derfor afgørende vigtigt at insistere på, problemerne er overindividuelle og har et omfang, der er større, end hvad et enkeltindivid kan overskue.

Pædagogikken tilbyder sig selv som et mere gedigent, oplagt, ansvarligt, samfundskritisk og kulturskabende svar** (se fx Refleksivitet og livsressourcer), men også den pædagogiske profession er tydeligt trængt. Willig** konkluderer på baggrund af interviews med et stort antal pædagoger, at den pædagogiske profession simpelthen er umyndiggjort og afvæbnet. Pædagogen og pædagogikken er blevet sat i konkurrencestatens tjeneste og reduceret til implementering af midler til at skabe effektiv læring. Det fortrænger den etos, der byder os at ingen kun kan være et middel uden også at være et mål i sig selv. Og tilmed i en sådan grad at pædagogen nu hverken kan have sig selv eller pædagogikken med på arbejde – og voila: Pædagogers beredskab til at være i nærværende kontakt med brugerne nedslides konsekvent*, så de en masse rammes af den sociale patologi udbrændthed.

Derfor skal vi en anden vej. Vi er nødt til at indse, at end ikke nok så mange kvalifikationer gør det ud for solidaritet og individuation. Vi må investere i hinanden som mennesker – ikke blot i de kvalifikationer der tilfældigvis kan bruges til at opnå kortsigtede gevinster: Hvis vi kun er de penge, vi kan tjene, så har vi ganske enkelt ikke råd til hinanden. Der er brug for, at vi sammen bryder tavsheden og italesætter de uafviselige problemer, som tydeligt trænger sig på. Vi skal sammen turde det svære og det dilemmafyldte. Vi skal turde os selv og hinanden nok til at ville fællesskabet. Kun sådan får pædagogikken atter den nerve, som den skal bruge for at genvinde den autonomi og myndighed, som den skal bruge for at den kan bringe os derhen, hvor de helhedsorienterede og bæredygtige løsninger viser sig.

[socialshare]

Faktisk havde begrebet anerkendelse 200 år på bagen før nogen fandt på anerkendende pædagogik. I halen af Den Franske Revolution var mange filosoffer optaget af, hvordan vi kunne realisere et folkestyre med frihed, lighed og broderskab, og det er i den kontekst, at idéen om anerkendelse opstod. Fichte skriver således i 1796:

”Frie væseners forhold til hinanden er et forhold præget af vekselvirkning gennem deres intelligens og frihed. Ingen kan anerkende den anden, medmindre begge gensidigt anerkender hinanden, og ingen kan behandle den anden som et frit væsen, medmindre begge gensidigt behandler hinanden som sådanne.”

Som også selve ordet antyder, handler anerkendelse om at kende den anden – og se den anden, som kunne den anden have været én selv. Man kan med andre ord ikke selv forvente friheder, som man ikke vil tilskikke andre. Omvendt kan vi alle få større individuel frihed, hvis vi med vores fornuft indser, at hvis vi selv vil anerkendes, må vi anerkende andre forud – hvis vi anerkender andre forud, bliver vi (om ikke andet med større sandsynlighed) selv anerkendt. Vi må forudsætte og tro på nok gensidigheden, til at vi forud anerkender hinanden som gensidigt anerkendende. Med afsæt i Fichte beskriver Hegel det således i 1807:

”Hver for sig ser de, at den anden gør det samme, som de selv gør; hver for sig gør de selv, hvad de fordrer af den anden; og hver for sig gør de også kun dette, som den anden gør, for så vidt som denne gør det samme. En ensidig aktivitet ville værre frugtesløs, eftersom det, der skal ske, udelukkende kan komme i stand ved begge parter.”

Hvis vi vil demokrati, så må vi gensidigt anerkende hinanden – og det er egentlig temmelig ligetil: Vi kan netop kun være frie og lige, hvis alle er det. Demokrati forudsætter derfor, at alle gensidigt tænker hinanden med i forhold, der angår samfundet i almindelighed – at vi alle tager de hensyn, som vi selv ønsker taget til os.

På denne måde kan man sige, at anerkendelse beskriver et dannelsesideal, altså en forestilling om, hvordan vi som dannede mennesker forholder os til hinanden. Faktisk siger Hegel, at dannelse udspringer af selve evnen til at kunne sætte sig ind i et andet menneskes perspektiv, fordi man dermed bringes til at erkende, at éns eget perspektiv kun er ét blandt mange mulige perspektiver: Vi bliver fri af os selv, simpelthen, og ser verden mere helt.

I det lys består anerkendende pædagogik i at skabe mulighed for, at vi sammen vedholdende kan øve os i at genkende de andre i os selv og genkende os selv i den andre.

Anerkendende pædagogik er således reciprocitetsetik i praksis. Ved at følge den gyldne regel og møde andre, som man selv ønsker at blive mødt, inviterer man andre til at gøre det samme. Ved at møde dem med respekt, inviterer man til at de møder én med tilsvarende respekt. Og ja, for så vidt påtager man sig på den måde en ufrihed, et hensyn til de andre, men det er en ufrihed, der gør det muligt, at alle i gensidighed kan give hinanden en endnu større frihed.

Dét bliver vi ikke sådan lige færdige med og derfor er ankerkendelse ikke en døgnflue: Det er en mega-trend. Globaliseringen giver den fornyet aktualitet, fordi vi alle ved selvsyn opdager, at mennesket er globalt. Det kalder os til at blive verdensborgere – vi konfronteres i ny og større skala med den etiske udfordring: Vi kan kun være frie og lige, hvis alle er det.

Anerkendelse er noget, vi må øve os i – drevet af både kærlighed til det liv, der er større end os selv, og det ansvar verdens kriser og katastrofer kalder os til at tage – og med den al den gensidige solidaritet, tålmodighed og tilgivelse, vi kan mønstre. Det er, hvad anerkendende pædagogik tilbyder os og fordrer af os – og det er mere aktuelt end nogen sinde før.

[socialshare]

Tillader man sig at sammenfatte en konsensus med alle de forbehold, der nødvendigvis vil være ved det, så kunne man sige, at det senmoderne menneskes mest grundlæggende vilkår er ambivalens: Vi har flere muligheder og mere frihed end nogen sinde før, men oplever samtidig dette som nye krav, der giver os nye former for usikkerhed. Kulturel frisættelse giver os frihed til at vælge karriere, men kræver samtidig af os, at vi skal have én. Rene forhold betyder, at vi har total frihed i forhold til partnervalg, men det giver ny usikkerhed i forhold til hvad vi skal med hinanden. Flere valgmuligheder frigør os fra nødvendighed, men stiller til gengæld ikke alene krav om at vi rationelt skal kunne begrunde vores, nej, alt bliver også vores eget ansvar, alting er vores egen skyld, for vi kunne jo have valgt anderledes og sandsynligvis altid bedre. Samlet kunne man kalde dette vilkår for refleksivitet – at vi er tvunget til at forholde os til os selv på en radikal, intensiv og vedvarende måde.

Ethvert menneske står med den almene udfordring at blive et helt menneske, der er nået til klarhed i forhold til spørgsmål som hvem er jeg? hvem skal jeg være sammen med? hvad skal vi med hinanden? hvad skal vi være sammen om? Refleksiviteten forstærker og intensiverer disse grundlæggende menneskelige spørgsmål i en grad, så også helt almindelige ressourcestærke individer kan have brug for støtte til at finde brugbare svar. Da spørgsmålene altid har været centrale i pædagogik, kan støtten oplagt være en naturlig del af en tidsvarende pædagogik. Svaret på spørgsmålene må nødvendigvis være en helhed som livet selv. For at éns liv går op, må man samtidig kende svaret på dem alle:

• Hvis man har en klar identitet, véd man også, hvem man hører til sammen med og hvad, der giver kulturel mening.
• Hvis man véd, hvem man hører til sammen med, så giver det, man er sammen om, kulturelt mening – og så det er let at vide, hvem man er.
• Hvis man véd, der giver mening kulturelt, så har man en identitet og véd, hvem man hører til sammen med.

Med Habermas kan vi sige, at identitet, solidaritet og mening er en treenighed af livsressourcer, som skaber og vedligeholder hinanden, fordi de definerer hinanden i en gensidig dialektik.

Pædagogen kan i den sammenhæng ses som velfærdssamfundet modsvar, der skal menneskeliggøre samfundet i en grad, så det bliver muligt for den enkelte til at skabe sig et fungerende og bæredygtigt liv, hvor livsressourcerne identitet, solidaritet og mening til stadighed fornys. Med formlen mål lig med middel i mente giver det os et billede af, hvordan den pædagogiske ramme og proces bør være: Den pædagogiske ramme må fremstå som en kulturformidlende helhed, der tilbyder en meningsfuld identitets- og solidaritets-skabende proces som et stillads brugeren kan støtte sig til, indtil brugeren ikke længere behøver dette stillads for at forny sine livsressourcer. I dette lys er en pædagogisk ramme på sin vis en simulation af en mulig fremtid, hvor vi ved at lade som om målet er nået, kan give brugerne frihed til at øve sig og dermed anerkende dem for det, de kan blive og ikke kun for, hvad de er. Dermed får de et pædagogisk kinderæg – hele tre livsressourcer på én gang: De frigøres til at overskride sig selv ved at de inkluderes i meningsfulde fælleskaber, så de kan blive til mere og andet end de allerede er.

[socialshare]

Begreberne har imidlertid en række fællestræk: I lighed med begrebet dannelse, der tidligere var det centrale begreb i forhold til at beskrive den pædagogiske opgave, er både anerkendelse og inklusion begreber, som foreskriver en overensstemmelse mellem mål og middel (jævnfør Pædagogikkens formel). Dermed egner de sig til at beskrive den pædagogiske proces som sådan og kan derfor også bruges til at beskrive pædagogens kernekompetence som sådan. Begreberne er desuden alle dialektiske (i hegelsk fortand) på den måde, at de er defineret ved modsætninger, der gensidigt forudsætter og definerer hinanden.

Dannelse kan med Klafki defineres ved, at subjektet åbner sig for verden, samtidig med at verden åbner sig for subjektet: Hvis jeg åbner mig for at lære et nyt sprog, åbner dette nye sprog også for, at jeg kan snakke med nye mennesker – min åbenhed modsvares af at verden åbner sig for mig. Dannelsen er imidlertid en proces, fordi jeg for at lære det nye sprog, må lade som om jeg allerede kan det, øve mig og blive mødt åbent af nogen, der mestrer det, som tolererer denne laden-som-om. For at en dannelsesproces kan lykkes, må pædagogen altså kunne møde brugere åbent og gøre brugere trygge nok til at åbne sig, så øvelse er mulig.

Anerkendelse betegner en aktiv handling, som positivt bekræfter en anden person som et selvstændigt oplevende subjekt. Dén, der anerkender, må imidlertid selv være et sådant subjekt, for at kunne gøre det. Anerkendelse forudsætter med andre ord anerkendelse: Anerkendelse er selve den sociale proces som vedligeholder vores oplevelse af at være os selv. Brugeren har således brug for pædagogens anerkendelse for at blive sikker nok i sin oplevelse af sig selv til at blive frigjort som selvstændigt subjekt, men kan kun få eller modtage denne anerkendelse i det omfang, brugeren er parat til at anerkende pædagogens subjekt – en parathed som så netop kommer af at pædagogen forud og uden betingelser møder brugeren anerkendende. Pædagogen må for sin del derfor hvile nok i sit eget subjekt til at kunne invitere og forstærke et gryende subjekt hos brugeren, så brugeren få mulighed for at øve, afprøve og udvikle sin subjektivitet med passende modspil. Pædagogen må også kunne afgrænse sig selv godt nok til at kunne se værdien i brugeres selvstændige stillingtagen som større og vigtigere end, hvilken stilling brugeren tager, så der etables en gensidig respekt, hvor man i ordets bogstavelige betydning er parat til at se hinanden på ny igen.

Inklusion kan kort defineres som det forhold, at alle uanset forudsætninger har ret til og mulighed for at deltage aktivt i fællesskaber for alle på lige vilkår. Begrebet inklusion beskriver således et pluralistisk ideal for forholdet mellem individ og fællesskab: Der skal være plads til og mulighed for forskellighed indenfor fællesskabet. Fokus i diskussionen om social inklusion har derfor i høj grad været, hvordan fællesskabet åbner sig for individet, altså interesseret sig mere for individet som deltager end individet som individ. Inklusion har endog været tolket som det modsatte af anerkendelse, men denne tolkning må bero på en forsimplet fortolkning af anerkendelsesbegrebet, for inklusionsbegrebets historiske baggrund er netop et ønske om at ville anerkende og imødekomme alles behov for at deltage i fællesskaber og samfund på lige vilkår. Et inkluderende fællesskab er derfor netop et fællesskab, hvor alle individer anerkender hinanden som ligeværdige deltagere. Inklusion betyder med andre ord ikke, at vi skal gøres éns eller være fælles bare for at være det – det betyder, at vi ved at være inkluderede og inkluderende sammen skaber plads til os selv og hinanden i al vores mangfoldighed: ved at give plads til hinanden skaber vi mere plads til os selv og omvendt. Som inkluderende pædagog må man derfor kunne tilvejebringe det magiske ekstra – gensidig anerkendelse og forpligtende samvær – der skaber ægte og bæredygtig inklusion i kraft af, at man reelt vil hinanden.

Begreberne dannelse, anerkendelse og inklusion læses ofte som visioner for det pædagogiske arbejde, og som sådanne vil de fleste spontant læse dem som beskrivelser af en harmonisk proces med en harmonisk tilstand som mål. I den pædagogiske litteratur forholder det sig imidlertid langt fra sådan: Visionen er ikke harmoni, men snarere bud på, hvordan vi håndterer modsætninger, konflikter og kampe på en hensigtsmæssig måde. Modsætninger, konflikter og kampe tolkes med andre ord som et grundvilkår eller grunddilemma, som alle altid må forholde sig til, fordi socialt samvær aldrig bare går op. Demokrati handler således ikke om at alle skal opnå enighed og leve i harmoni, men netop om at give alle individer mulighed for at deltage i et fællesskab, hvor de kan træde i karakter som selvstændige og unikke subjekter, der er forskellige fra alle andre: At vi tænker og mener noget forskelligt er nemlig en kollossal ressource, som skaber udvikling og dynamik, hvis vi gensidigt forpligter os på at håndtere den uenighed og mangfoldighed, der følger med, konstruktivt i fællesskabets interesse.

[socialshare]

I sit bud på en samtidsanalyse opererer Honneth med tre sfærer for anerkendelse – en emotionel, en retslig og en solidarisk – og han muliggør dermed en mere nuanceret analyse end de psykologiske fortolkninger, der i Honneths ramme kun taler om emotionel anerkendelse. Godt nok indgår der altid en subjektiv og emotionel komponent – man føler sig enten anerkendt eller krænket – men selvet er mere end sine følelser, for vi også er sociale og solidaritetssøgende væsener, ligesom vi har fornuft og moral, der sætter normer for vores fælleskaber. De tre sfærer væver sig ind i og overlapper hinanden (og er på den måde arbitrære), men pointen i at skelne er, at tydeliggøre, at et menneske kun kan opretholde et helt selv ved at blive anerkendt i alle tre sfærer. Selvopretholdelse beror på, at man for det første anerkendes som et individ, som er af enestående emotionel værdi for en anden person, for det andet anerkendes som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker, og for det tredje anerkendes som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab.

Ser vi for eksempel på omsorg, som qua omsorg hører til i den emotionelle sfære, så vil man føle sig anerkendt, hvis man får det omsorg, man føler, man har behov for og omvendt føle sig krænket, hvis man ikke gør. Grænsen mellem anerkendelse er med andre ord subjektiv og vil afhænge af éns forestillinger af, hvad omsorg er. På den måde handler anerkendelse om fortolkning: En lussing vil nok altid opleves som krænkede, fordi man føler at éns kropslige integritet overskrides, men hypotetisk kan den opleves som anerkendelse, hvis man føler sig taget alvorligt og irettesat med fairness. Med Honneths ordvalg har vi brug for emotionel anerkendelse i form af kærlighed og omsorg for at udvikle og opretholde selvværd.  I det senmoderne samfund er selvopretholdelse blevet så afgørende i forhold til individet chancer for et vellykket liv, at vi bruger lovgivningen til forsøge at sikre et vist minimum af omsorg til alle. Den retslige sfære væver sig dermed ind i den emotionelle og definerer en grænse for, hvornår individet har ret til at føle sig krænket i en grad, så det kan forvente samfundets opbakning – for eksempel via en pædagog, som møder denne rettighed med sin omsorgspligt og underretningspligt. I 1997 blev revselsesretten afskaffet og forældres lussinger gik dermed fra at være kærlige klaps til at være voldelige overgreb, som samfundet dermed forpligter sig til at beskytte barnet imod. I kraft af denne retslige anerkendelse får barnet med andre ord en retslig selvagtelse, som det kan møde forældrene med, så det ikke bare føler sig krænket, men også har samfundets opbakning i forhold til at revselse er moralsk krænkende. Imidlertid bliver mindst 17 % af de danske børn fortsat og vedholdende udsat for fysisk afstraffelse (Nielsen & Olsen 2011) og da barnet som subjekt næppe i sig selv er stærkt nok til at sige fra overfor forældrene, må andre – ofte pædagoger – varetage barnets tarv og hævde barnets ret på barnets vegne.

Tilsvarende må man blive anerkendt på sine egenskaber, præstationer og værdier på lige vilkår med andre, hvis man som individ skal føle sig værdsat i et fælleskab. Man bør således selvfølgeligt få lov at spille med i orkesteret, hvis man kan spille på niveau med de andre deltagere og det opleves som krænkende, hvis man udelukkes. Men selv når man er inviteret ind, risikerer man at møde mobning, fordomme, stempling og andre destruktive gruppefænomener, der også fremstår som krænkelser, som i sidste ende kan true individets selvværdsættelse. Et anerkendende fællesskab er derfor nødvendigvis et inkluderende fællesskab, som giver alle lige mulighed for at opnå anerkendelse på lige vilkår: Man er solidariske i og med alle kan opnå selvværdsættelse som en vigtig komponent i selvopretholdelsen. Igen væver den retslige sfære sig ind og lovgivningen markerer en række moralske normer for, hvad der er acceptabelt i fælleskabet og hvad der er så krænkende eller usolidarisk, at individets selvagtelse må beskyttes af rettigheder. Det har for eksempel i flere omgange været diskuteret, om vi i Danmark skal have en mobbelov svarende til, hvad man har i andre skandinaviske lande, men det er indtil videre blevet afvist med den begrundelse, at børn jo mobber hinanden alligevel. Argumentet overser imidlertid lovgivningens anerkendende potentiale, for ofre for mobning vil kunne få selvagtelse ved at loven klart markerer, at mobning er moralsk forkert. Lovgivning er nemlig først og fremmest normmarkerende: Der er stadig god moralsk fornuft i at forbyde mord, selv om det ikke altid forhindrer dem i at ske – simpelthen fordi vi så legitimt kan sanktionere morderen for en usolidarisk og moralsk krænkende handling.

På denne måde kan man med Honneth udpege, at anerkendende pædagogik ikke alene består i at udvise emotionelt anerkendende omsorg for sine brugere med den kærlige forælder som forbillede. Anerkendende pædagogik må også kunne skabe og forny inkluderende fællesskaber med mulighed for at deltage på lige vilkår i en meningsfuld kultur. Tilsvarende forudsætter anerkendende pædagogik også, at pædagogen har tilstrækkeligt kendskab til lovgivning, retssystem og forvaltning til af egen drift at kunne imødegå eventuelle krænkelser på en proaktiv måde.

[socialshare]

Med Salamanca-erklæringen blev begrebet inklusion for alvor introduceret i det pædagogiske felt som et vejledende princip. Begrebet inklusion udtrykker den idé, at vi ønsker et samfund, hvor alle har lige ret til og lige muligheder for at deltage i samfundet i almindelighed.

Inklusion udtrykker således en vision, et ideal, og også for så vidt også en dannelsestanke, da mål og middel er det samme (jævnfør Pædagogikkens formel): Vi skaber inklusion gennem inklusion.

Inklusion er imidlertid et vanskeligt begreb, fordi begrebet inklusion beskriver et princip, uden at der ligger ikke nogen klar handleanvisning i selve begrebet. Det giver risiko for, at inklusion forbliver et princip – noget ”man” som princip lever op til, men uden ”nogen” reelt gør det. Hvis målet er inklusion er midlet derfor kun i princippet inklusion, for i praksis vejledes vi bedre gennem en aktiv sprogbrug, der direkte udpeger, hvem der skal gøre noget, og gerne også hvad, de skal gøre. Det er således mere handlingsanvisende at italesætte midlet som handling, der kan udføres af nogen: Vi skaber inklusion ved at være inkluderende – vi inkluderer hinanden.

Af samme grund italesættes inklusion i pædagogiske sammenhænge ofte også med begrebet deltagelse. Pointen er den samme, nemlig at huske, at det er subjekter, det handler om og at netop deres subjektivitet er kernen i at forstå, hvad inklusion i sidste ende handler om: At alle får lige ret og lige mulighed for at deltage ligeværdigt i noget med nogen – eller mere generelt i samfundet som sådan. Deltagelse er et mere praktisk begreb end inklusion for så vidt, at vi dels objektivt kan iagttage om en bruger reelt deltager i noget med nogen, og at vi kan spørge samme bruger, om vedkommende reelt oplever sig som deltagende subjekt.

Inklusion henter – som mange andre begreber – betydning fra sin modsætning: eksklusion. Faktisk taler vi om netop inklusion, fordi der i vores moderne samfund er stor risiko for eksklusion og fordi eksklusion har store menneskelige, sociale og økonomiske konsekvenser. Eksklusion er derfor noget, vi skal forebygge eller ligefrem undgå. Inklusion er således et positivt formuleret princip, som vi reelt kun kan være for – og som vi derfor kan fristes til at sige, at vi selvfølgeligt lever op til. Og selvfølgelig skal vi det, men det er imidlertid afgørende, at vi i faglige diskussioner fastholder, at det skal være tilladt og meningsfuldt også at tale om og fokusere på eksklusion og eksklusionsmekanismer. Hvis inklusion som positivt princip alene defineres ved sig selv, bliver begrebet nemlig indholdsløst og tingsliggjort: Det bliver til en ideologi, som man ikke kan reflektere over, problematisere eller kritisere – det bliver til inklusionisme.

En sådan inklusionisme var givetvis det, vi så i praksis, da kommunerne fra 2008-9 implementerede inklusion: Det skete helt overvejende kvantitativt og handlede om hurtigt at nå et centralt fastlagt mål – at 97% af alle børn går i almindelige dagtilbud. I denne implementering var der således ikke fokus på, om inklusion faktisk også gav alle de inkluderede oplevelsen af at være deltagende og reelt mødte dem på deres (eventuelt særlige) pædagogiske behov. Inklusion blev i realiteten gjort til en anonym trækhest, der kunne spændes for mange andre dagsordner end den essentielle – at genoverveje selve måden, vi er sammen med hinanden på. I det pædagogiske felt har kritikere derfor efterfølgende fremført, at man i den politiske diskurs bruger begrebet på en måde, som ikke nødvendigvis er loyal overfor Salamanca-erklæringens oprindelige intention, og at inklusion – hvis den skal være pædagogisk meningsfuld – må handle netop om det konkrete subjekt som deltager i et konkret fællesskab. Eksempelvis taler Alenkær hér om kvalitativ inklusion, mens Pedersen taler om forsvarlig inklusion.

Vi har brug for inklusion som princip for ikke at blive fastlåst i konkret tænkning om enkeltsager, men også kun som vejledende princip. Det er derfor godt, at begrebet inklusion i sig selv aktuelt ikke bruges i lovgivningen, men at der i stedet bruges formuleringer, der klart er inspireret af princippet om inklusion. Dagtilbudsloven taler ligefrem om at forebygge eksklusion – så dermed siges det også, at vi skaber inklusion ved at forebygge eksklusion. Det er en god formulering, som – netop fordi den er negativ – muliggør realitetsbetonet faglig refleksion, der beskytter os mod inklusionisme: Forebyggelse af eksklusion bliver en konkret faglig opgave parallelt med andet forebyggende arbejde, hvor praktikeren bruger sin faglige dømmekraft i forhold til konkrete subjekters konkrete oplevelser i en konkret kontekst.

Inklusionisme er således noget, vi kan, bør og skal undgå: Inklusion er ikke kun et princip, men en måde vi sammen skaber samfund på: Vi inkluderer hinanden ved at være inkluderende – for sammen at lave en verden med plads til os alle!

[socialshare]

Øvelsen Det opmærksomme, flydende, rytmiske, dybe, hjertecentrerede åndedræt retter opmærksomheden mod åndedrættet på en måde, som skaber ro, klarhed og fokus. Bruger du øvelsen regelmæssigt, vil du over tid lettere og lettere kunne finde tilbage til denne tilstand ro, klarhed og fokus – også midt i den travle hverdag.

Prøv den guidede nærværsøvelse hér:

Øvelsen kan også downloades som mp3-fil til din smartphone eller musikafspiller.

Læs mere om presencing pædagogik i Pædagogisk Extrakt.

[socialshare]

Nu kan du blandt meget andet læse om mit udviklingsprojekt presencing pædagogik i Pædagogisk Extrakt –  med stor tak til alle Jer, der har bidraget til udviklingsprojektet med Jeres nærvær, deltagelse og interesse!

[socialshare]

Lad os bare kalde det et ideal, for indrømmet: Det er lettere sagt end gjort! Grundene er mange, men slutresultatet er det samme, nemlig at man bliver indforstået med sig selv og hinanden, så engang skarpe begreber slides, mister betydning og ender som floskler.

Eksempelvis kom begrebet anerkendelse for alvor ind i det pædagogiske sprog i starten af 1990’erne og det blev hurtigt et af de allermest centrale begreber i forhold til at italesætte, hvad der giver kvalitet i pædagogisk arbejde. Begrebet har sit ophav hos Hegel og via Shibbye og Bae fandt det vej til pædagogikken og det med sin oprindelige betydning intakt: Det, at være anerkendende, er at kunne sætte sig ind i et andet menneskes perspektiv og dermed evnen til at erkende at éns eget perspektiv kun er ét blandt mange mulige perspektiver med lige gyldighed – eller som Hegel selv så smukt formulerer det, er det, at være anerkendende at ”være ved sig selv i den anden”.

Begrebets succes var for mig at se ikke tilfældig, for anerkendelse var – og er – et suverænt stærkt begreb til at beskrive et ideal for, hvordan mennesket bør forholde sig til sig selv og andre. Anerkendelse udtrykker med andre ord en vision, en utopi, ja, en faktisk dannelsestanke, idet anerkendelse er både mål, middel og proces.

Begrebet blev imidlertid hurtigt slidt og tømt for mening, det drukkede måske i sin egen succes. Allerede midt i 1990’erne blev det at være anerkendende i en fortvivlende stor del af litteraturen simpelthen et synonym for at være flink – og følgeslutningen var derfor nemt: Jeg ser mig selv som flink, så ergo laver jeg anerkendende pædagogik! Begrebet stod dermed i risiko for at ende som en floskel med indbygget magi – blot man indforstået sagde ”anerkendelse” var alting jo ligesom forklaret!

Som begreb har anerkendelse imidlertid til så stort et forklaringspotentiale, at det bare ikke må ske og kuren er enkel: Igen og igen at gå til kilden for at få slebet begrebet skarpt – igen og igen insistere på, at vi skal være klar over, hvad vi egentlig mener, når vi taler om anerkendelse.

Anerkendelse henter mening fra sin modsætning – underkendelse eller krænkelse – men bemærk, at man reelt kun kan være for: Der er næppe nogen, der vil sige, at de bedriver underkendende pædagogik! Det er der imidlertid en sproglig fare i, for hvis vi kun taler om anderkendelse uden også at tale om underkendelse eller krænkelse, mister begrebet betydning: Det bliver ikke alene uklart, hvordan det at være anerkendende adskiller sig fra at være underkendende eller krænkende, nej, man holder simpelthen op med at tale om begrebets negativ og identificerer sig pludselig blindt med det positive. Anerkendelse bliver da en indholdsløs ideologi, som man kun kan sige ja til, ubetinget og uden plads til kritik. Igen risikerer man altså en logik i stil med: Jeg vil det gode, anerkendelse er godt, så ergo laver jeg anerkendende pædagogik!

Fagsprog må og skal derfor insistere på at bruge begreber på en klar og præcis måde, som reelt giver mulighed for at diskutere de modsætningsforhold og dilemmaer, der er en selvfølgelig del af alt pædagogisk arbejde. Anerkendende pædagogik må og skal derfor kunne forholde sig til underkendelser eller krænkelser – for uanset hvor gode intentioner pædagoger har, så underkender eller krænker de selvfølgelig også deres brugere fra tid til anden.

At være anerkendende betyder, at man bestræber sig på altid at medtænke den andens perspektiv i sit eget perspektiv, men selvfølgelig forglemmer man sig – det kan ikke undgås og så længe det ikke er hverken tit eller med vilje, så gør det heller ikke noget: Anerkendelsen kan jo netop også bestå i, at man erkender, at man uforvarende kom til at underkende eller krænke brugeren og derfor selvfølgeligt undskylder og reparerer på den skade krænkelsen forvoldte. Anerkendelse indebærer slet og ret, at man tager hinanden alvorligt på godt og ondt.

For at undgå at anerkendelse ender som en indholdsløs ideologi, der dyrkes i tonedøve kor af ja-sigere, er det måske er det tid til at tage skridtet videre i retning af en krænkelsens pædagogik – simpelthen insistere på at modsætningen til anerkendelse faktisk giver pædagogisk mening. Selvfølgelig ikke sådan, at pædagoger nu skal til at krænke brugere i pædagogikkens navn, men sådan, at de krænkelser, som brugerne uundgåeligt og alligevel oplever, sættes i fokus som indhold man sammen undersøger i den pædagogiske proces.

Det er ikke en nem opgave. Ikke alene er det sin sag at have øje for hvornår og hvordan brugeres fysiske, sociale eller moralske integritet trues, det kræver også stor mod at sætte sig selv aktivt i spil i forhold til disse krænkelser. Derfor vil en krænkelsernes pædagogik i praksis måske mest være et kald, hvor man i lyset af de krænkelser, der springer én i øjnene, føler sig kaldet til at tage ansvar og involvere sig dér, hvor andre fristes til at kigge væk og lade tingene gå sin skæve gang – man gør det, fordi éns samvittighed forlanger, at man opsøger og konfronterer krænkelser i alle de former, de nu tager: konflikter, mobning, stigmatisering, umyndiggørelse, udelukkelse, omsorgssvigt, mishandling, overgreb, nedværdigelse, eksklusion, …

En sådan krænkelsens pædagogik vil være loyal overfor Honneths tilgang til anerkendelse, da han netop belyser behovet for anerkendelse negativt ved at vise os, hvor udsatte mennesker bliver, når de enten ikke anerkendes eller når de krænkes. Hvis vi vil tage den udsathed alvorligt, må og skal vi medtænke både anerkendelses- og krænkelses-former i vores pædagogik.

Sagen er nemlig, at for at vi kan forstå, hvor altafgørende vigtigt det er at anerkende og blive anerkendt, må vi i en pædagogisk ramme erfare, både – positivt anerkendende – hvad det gør ved både os selv og andre, når vi medtænker de andres perspektiv i vores eget perspektiv og – negativt underkendende – hvad det gør ved både os selv og andre, når og hvis vi ikke medtænker de andres perspektiv i vores eget perspektiv.

Lykkes det på denne måde at realisere, hvad der faktisk menes med anerkendelse, får pædagogikken retning mod at skabe en virkelighed med mere plads og hjerterum til os alle.

[socialshare]

Spørger vi til det helt overordnede mål med pædagogisk arbejde, så er rammerne allerede sat af konventioner og lovgivning. Dermed er det ikke op til den enkelte pædagog alene at sætte retningen for det pædagogske arbejde og selv om pædagogen må være afklaret i forhold til sine egne værdier for at kunne være kompetent, så er pædagogen også samfundets repræsentant, der formidler samfundets værdier til brugeren. Når vi spørger til målet – hvad er det for nogle mennesker og hvad er det for et samfund, vi ønsker – så er svaret altså delvist givet på forhånd som en række ledemotiver: humanisme, menneskerettigheder, inklusion, medborgerskab, demokrati, deltagelse, …

Idéelt er disse ledemotiver direkte synlige i hverdagens mere konkrete mål. Som oftest vil de kun være der implicit – simpelthen fordi det er meget krævende at arbejde med mål på flere niveauer – men de bør om ikke andet være der som intention, som bagvedliggende værdi eller grundholdning. Når vi for eksempel planlægger en aktivitet i forhold til de pædagogiske læreplaner, kan vi nemt blive opslugt af den konkrete tilrettelæggelse, men intentionen om at opøve brugerens kompetencer bør forblive tydelig, så aktiviteten ikke bliver et mål i sig selv, men netop også giver brugeren mulighed for at øve sig i at vide, kunne, ville, gøre og være.

Ofte formuleres dette som et krav om at mål og middel skal være det samme. Pædagogik kan med andre ord sættes på formel:

Mål = Middel

Når dagtilbud for eksempel ”skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati” (Dagtilbudsloven §7.4) lærer de det bedst ved rent faktisk at få medbestemmelse, medansvar og mulighed for at deltage i demokratiske processer.

Målet er midlet – eller rettere: målet bliver midlet, fordi man i en pædagogisk proces lader som om, vi altid allerede er i mål og derfor skaber mulighed for at øve os over tid, indtil vi når i mål.

Formlen bruges altså lige så enkelt, som den står: Hvis målet er at kunne binde sløjfer, så er midlet at binde sløjfer – netop med mulighed for at øve sig!

Hvis vi har som ideal, at mål og middel skal være det samme, er der tre situationer, som vi bør forsøge at undgå:

1. At mål og middel står i modsætning til hinanden. Hvis mål og midler står i modsætning til hinanden, forhindres man nemlig i at udvikle kompetencer. Man kan nok godt få at vide, hvad medbestemmelse er, men hvis det at være medbestemmende ikke bliver en kropslig erfaring, så udvikler man det ikke som en kompetence, man reelt kan bruge: Man får måske nok en idé om medbestemmelse, men det er ikke uden videre noget man kan, vil og gør.
2. At vi har midler uden mål. Det kan være både sjovt og hyggeligt at gøre noget bare for at gøre noget, men hvis en aktivitet eller en relation ikke peger ud over sig selv, efterlader den nemt en tomhed bagefter. Hvis man for eksempel tror, at en aktivitet i sig selv er nok, kan man risikere at tage en bruger med på fisketur uden at brugeren kan se meningen i det – brugeren er måske nok aktiv, men mister reelt fornemmelsen af sig selv, hvis vi ikke også at hjælper brugeren til at forstå meningen og sætte sig selv i forhold til aktiviteten. Tilsvarende kan der for eksempel godt opbygges en god og tryg relation mellem en bruger og en pædagog, men hvis ikke relationen også peger ud over relationen i sig selv og opøver brugerens relationskompetencer generelt, så vil der blive et tomrum i brugerens liv, den dag pædagogen skifter arbejde eller af andre grund ikke længere står til rådighed for brugeren.
3. At vi har mål uden midler. I praksis kan vi faktisk meget nemt have mål uden midler, simpelthen fordi andre sætter mål på vores vegne: konventioner, lovgivning, kommunale målsætninger og virksomhedsplaner ændrer sig hele tiden og det kræver derfor en vedvarende indsats at følge med. Mere jordnært kan man i en hverdag sagtens have en intention om at gøre en ekstra indsats i forhold til for eksempel sprogstimulering, men almindelig travlhed gør, at man glemmer at få gjort noget.

Det er en vigtig del af det pædagogiske arbejde at sikre, at målet og middel er det samme og det kræver en vedholdende faglig indsats at undgå de tre faldgrubber. Det er derfor nødvendigt, at pædagogen deltager i en fortsat faglig refleksion omkring sit arbejde. Refleksionen kan for eksempel sikres ved, at man laver systematiske didaktiske overvejelser omkring aktiviteter eller forløb eller ved at man dokumenter og evaluerer i forhold til om man nu også gør det, man tror man gør. Refleksionen kan også iscenesættes som kollegial sparring eller supervision, hvor man mere direkte bliver spejlet som fagperson.

For at tydeliggøre forskellen på politik og pædagogik kan pædagogikkens formel udvides til også at betone, at mål bliver lig med middel i proces:

Mål = Middel = Proces

Pædagogik er læren om det, der bør være og derfor altid et nu rettet mod en altid bedre fremtid. Pædagogik er proces, for man er altid på vej til at lære og blive mere, en man allerede kan og er. Pædagogik er proces med rum til at øve sig og fejle i en stemning af tålmodighed, tolerance og indlevelse. Politik, derimod, har ingen tålmodighed, for fokus er fokuseret på målet og selve målopnåelsen: Så snart et mål er sat, skal det være nået – ja, faktisk helst før! Pædagogikkens fokus på proces er derfor nødvendig som modgift til den mangel på tolerance og indlevelse, som fra tid til anden viser sig i politiske debatter.

[socialshare]